教学过程机制图:一栽理解教学的要紧中介

By admin in 亚洲必赢app领16元 on 2018年11月17日

本文由《电化教育研究》杂志授权发布

作者:杨开城、何文涛、张慧慧

摘要

一味凭直观经验,教师无法触及碰他所基本的凡事教学实际,更无法取得专业性的教学理解。任何专业性理解且要依特定的艺术。一种植方式对应一种植精神。文章用教学系统看作是信息流系统,提出了一致栽获得教学中观视图的方法:绘制教学过程机制图。为获教学过程机制图,需要遵循下面的步调操作:(1)对教学视频进行文本转录,同时做到教学行为编码和行为编码的角色归类;(2)对转录的文件以IIS图分析法开展信息流切分;(3)划分教学环节,将教学环节外信息流所涵盖的IIS子图合并成为教学环节主题图;(4)标注教学环节的角色行为、统计信息及定性描述;(5)按时间顺序将教学环节串联起。文章将同一节省中学地理课协作学习之有些交互过程绘制成了千篇一律摆设带有三独教学环节的教学过程机制图,初步表明,教学过程机制图是平种可用之教学过程遭到观视图,它提供了同一种植中观真相。教学过程机制图可以用来对“教学是何许一步一步地达到目标或离开目标”之类的题材,也得以用来分析教学方案以及教学行动的一致性。

根本词:诠释学;教学理解; 教学过程机制图

一如既往、何以理解教学

先,一谈到教学理解,人们往往想到的只是针对教学的认识、理念、观念等。直到当哲学诠释学(又如哲学阐释学还是哲学解释学)的影响力波及教育领域时,人们才开还对教学理解是话题。

  

起海德格尔开班,诠释学就不再是方法论,而是本体论。在海德格尔看来,“理解不再是针对文本的外在解释,而是本着人口的有方式的揭晓”。[1]知情与讲是紧紧的,此以经解释好了解。理解的对象是实际本身。实事不是独立为明以及解说的靶子,它严重依赖解释。通过解释,实事才会重复丰厚、更清楚。解释总起只由,所以理解总是和一定问题还是预设联系在一块。按照伽达默尔的眼光,诠释学包含了一致栽问答结构,理解文本就是拿它们知道吧对同雨后春笋题材的回复。[2]据此,解释总有套路径,可以应用某种方式,而且这种艺术要完整包括确证解释的目标和说的路子立即半只地方。任何理解且是基于公共理论、个人经历及一定前提的,并持有艺术特性,不同的答辩、经验和前提将会见过滤不同之信息。人们就针对吸纳的信进行解读。所以,问题未在理解,而在于用什么、基于什么去解。

  

“一切理解且是自身理解”,如果拿这词话理解呢相对主义背景下之个体中心论立场,实际上是针对诠释学的误用。一个称意义,另一个云真伪,诠释学与科学位于不同范畴,诠释学的运用并无拒对。此于所面对的实事可以是私有独自直观到的,也可以是中心内的真相。它们还足以由此解释创生意义。但重点间事实的创生需要一定的法子程序,即正确方法。直观的经验性实事自动蕴含着意义,需要解释才能够澄清,才会生成新含义;科学真相则从同开始就是了滤掉了意思,虽然冷冰冰,但解释者可以赋予其特定温度的含义。无论如何,科学真相是事实的一个面、一个有些。个体所一直对的实事总是慌简单,若重新未看重特定的艺术,其理解的对性必是可疑的。我们管需强调个人基本的亮要排斥有不利方式与的知情。理解好有所十分强的客观性。在掌握实践及,科学方式的优势就能教那些直观不顶之事实层面显现出来。无论哪种理解,为了了解有目标,理解者必须来察觉地搞明白目的还是预设,然后自觉用特定的哲学立场、自身经验、科学方法和工具,以此出发才会起哪个是前景、哪个是背景,然后才能够谈及意义。在海德格尔看来,理解要讲的首要前提是前明,即前有、前见和前面把。[1]咱俩更看,理解与前边明中有交互关系。前明其实呢未是先行给定的,因为前面与继相互对立,没有前面便从未后,相反也一如既往。所以,当下的了解作为前景成立时,才产生所谓的前方明作为背景。前明和当下理解是千篇一律种理解行动的本来分化。

  

想见,理解绝不简单,至少它是分的。基于对的喻是大重要之一个合理层。而即便教学理解而言,自然发生的教学理解未必可靠,教师未必真清楚他自我与的教学,未必理解外所导所表演的故事。哲学诠释学不是对立主义哲学。伽达默尔看,理解从就是不是纯粹的无理表现,它属于效果历史,属于为清楚东西的有。[1]前提是,被了解的东西是同一栽表达出来的客观存在物,即真相。真相对于正确理解显得极为重要,主观印象无法来效果历史。

  

此时此刻,从诠释学角度谈谈的教学理解多数是因直观的师生行为以及教材内容的,认为教学理解是“对教学与教学相关事象的接头”[2],是“对学生、对好与指向学科的掌握”[3],“是教学主体对己生命意义的澄明”[4]。很明白,这是一致种个人基本意义及之教学理解,所对的实事就是教学活动的一个圈,挖掘的凡师个人以教学在被见出来的地步。这是如出一辙种主观理解,极容易陷入主观主义。但也产生家认为,除了关乎人生意义,教学理解还保有专业性含义。“理解教学是教师专业发展的重要途径”[3],“教育过程的实质性进步,只能是导师以至社会公众对教育、教学的专业化理解,以及老师对傅、教学的专业化操作。”[5]但是,要达标专业性理解,绝不是排遣“日常教育思想的惯性、教育实施的过分世俗化,以及教育理论的工转换不足”[5]所能够一气呵成的。

  

生觉察、自觉地领略的目标,常常是超过私自身的靶子。每次教学活动都是越教师个人自身之掌握对象。因此,教学的专业性理解得专业性的家伙,才会赢得对解对象的客观信息,从而摆脱主观主义。也惟有根据专业工具所取得的教学真相,理解我才可能高达集理解、解释、应用及施行能力吗一体的推行智慧[1]的档次,也才可能当重点中便教学故事进行联络。在伽达默尔看来,“理解在其他时候还含一栽意志过去以及现行展开沟通的求实应用”[1],这单是明亮在时范围达到表现出的联络本性,它实质上是重头戏里面的联系本性。理解最根本之特点就是是重点中的关系功能,时间范围达到的维系吗是重头戏内关系在历史维度上的呈现而已。

仲、教学过程机制图:一种植理解教学的中介

专业性的教学理解不可知待在直观水平及,也未能够独考察教学结果,因为孤立的结果无法证明教学过程的实际,更非克将教学过程简化为教学方法、策略要模式,教学方法、模式于争鸣及还为难成为定义,[6]它的含混性使得教学理解与精神无缘。

  

正文所据之教学理解聚焦让教学过程,其主旨是理解教学是怎么样一步一步走向目标还是离开目标的,亦即教学的靶子及手段中的动态关系,因此待对教学过程整体进行描述,而休是囿于为师生在好几环节的具体表现。从系统论的角度看,我们所假设了解的是教学系统,需要做明白的凡某某具体的教学系统在该实际的生存环境下的具体表现。教学系统是一个信息体系,而未物质能系统。如何当概念层上亮这消息体系?将它概括地知道吧老师、学生、媒体的相互作用(常为简化为教学方法或模式)是远不够的。为了能发布更多之消息细节,我们拿教学系统理解啊信流系统。有消息流动,就生消息处理。但个体之音处理是不可见的,可见的只是信流。由此,我们以教学系统理解啊学生、信息媒体与教育者三看似消息处理中心间的音流动网络(如图
1所显示)。[7]

  图 1 教学系统的概念模型

教学系统的构成因素不是师生个体与传媒,而是他们对信息之处理。师生个体之别样方被看作是教学系统的条件因素。每个IPX(我们把IPT、IPL和IPM统称为IPX)的输入其实就是是另IPX的出口,将兼具IPX的出口信息总括起来就是教学信息集合(IIS,
Instructional Information
Set),每个IPX都于同此集交换信息。而之集在特别非常程度达到表示了教学活动的社会性建构水平。但图
1所著之无非是一个概念模型,本身并无可知表征教学过程,因此无法兼而有之直接的教学理解功能。为了分析教学过程,我们都提出过相同种植被誉为IIS图分析的不二法门来分析教学过程。这种方式以每个IPX的出口称为教学信息流,它被结构化表征为“<发起者><操作><信息种类><表征形态>”的格式。这样,教学过程就是深受转发为信流序列。如果用合教学的信集合用文化建模图和组成部分号信息来表征,这个图被叫做IIS图。特定类型的消息流有所“IIS子图”属性,它是者教学活动所富含的IIS图的一个子图,是拖欠信息流所包含的知识内容。这样,信息流就跟教学内容关联了四起。由此可见,这个信息流序列是有关教学系统的脚数据,由其只是推算出累累教学系统的总体特点,比如目标知识点的激活量,[8]等等。

  

信流序列虽然曾经是教学实际过程的结构化描述,但极致过微观,教师容易陷于信息细节而难以形成对教学过程的共同体认知。在匪掉底层信息流数据的前提下,我们尚需用教学过程更加抽象概括,将微观之信息流序列合并为中观的教学环节(如图
2所示)的阵。具体操作过程如下。

  图 2 教学环节示意图

  

(1)录制真实发生的教学活动,对教学视频展开文本转录(需标注起始时间),在转录的进程中就教学行为编码和行事编码的角色归类。

  

(2)对转录的文书以IIS图分析法进行信息流切分,获得教学过程的音讯流序列。

  

(3)划分教学环节,合并教学环节外信息流所对应的IIS知识子图为获该教学环节的情主题。可以参照教学方案的初设计,将移动任务作为开头的教学环节,教学包含多少活动任务,就富含多少教学环节。如果在和一个动任务中,信息流的IIS子图无法统一成为一个连通图,则用将环节切分开,确保每个教学环节的情节主题是一个属图。教学环节被的及时张图又给叫作主题图。在活动任务中,若出现多独如“管理指令”、“情境引入”或“其他”类型的音信流时,需要用这些信息流划分及独的教学环节被(该教学环节不包含内容主题)。

  

(4)根据时间点,标注教学环节的角色行为、统计信息与定性描述内容。角色行为用箭头连接到教学环节及,如发现某角色行为具有突出意义,可以据此特有之连线标识,比如非常行为使联线,高值作为采取连线。

  

(5)将富有教学环节仍时间各个联结成有向无环图。

  

诸如此类,整个教学过程被概括地讲述为同样摆教学环节序列图,这张图带以下信息:①目标与内容,即用IIS子图表达的主题图;②参与者——角色(主体及作为),围绕在一定内容(主题图),谁做了啊;③环节序列,即教学内容主题的换过程。因此就张图直观地发表了师生围绕某些内容主题展开的彼此过程,它可以就此来回答教学何以达到或者离开目标。因此,我们誉为教学过程机制图。

其三、一个探索性研究

啊验证上述教学过程机制图绘制方法的样子,我们尝试以同次合作学习之过程有转化为教学过程机制图(如图
3所出示)。

  图3 教学过程机制图

表1 交互过程

发明2 角色行为编码

样本源自一涂鸦真正的为微格教学方式展开的通力合作学习活动。该合作学习是根据人民教育出版社高中地理必修I中之《第三节
地球运动》有关晨昏线的汇总采取(活动内容如果图3所展示),共征集6号称都师大在校生参加,其中1誉为地理专业的硕士生充当老师,2名叫本科生和3名为硕士生充当学生。协作学习活动以北京师范大学教七楼的503前景教室环境下进行,研究者不对学习过程作其它干涉,学生可下纸质上资料,也可据手中的购并了余媒体作用的IPAD平板电脑(装有“天脉”教学系统,自学素材就当课前宣布以拖欠平台及)。

  

本文选择了拖欠合作学习活动之一个部分:针对“1、此时,太阳直射点的地理坐标是
”的议论。它包含教学引入、求维度值和求经度值三单教学环节,交互过程大概见表1。

  

其间,交互行为序列一苑中,冒号前面的凡发言人,T代表教师,WYP、LTD、CJ、XC、KJ是组员名字的简写,All代表任何组员。每个发言后的圆括号中凡是对准搭档学习参与者的角色行为编码,其格式是:[+]R:T|S-B[+],其中[]意味着可选,|表示或;R表示角色类型、B表示作为类型,T表示教师,S表示学生,T和S是角色承担者;+表示有角色行为历经两单教学环节,左侧有+和右边有+的少数独角色行为合并在协同才是完全的角色行为。

  

正文所运用的角色行为编码体系见表2。我们无提倡孤立的行编码分析,[9]孤立的作为编码并无可知可靠描述教学过程,也与教学本质特征无关,但作为编码在这边是有亮点的,它是讲述手段,用来验证有了哟。因此,编码体系既未待是一个查封的系统,也非需是一个分类学意义上的归类体系,只待以特定清晰度上能够描述所产生的工作即可。

贪图 4 一个教学过程机制图(局部)

  

咱们循前文所陈述之不二法门将这有转化为使图4所出示之教学过程机制图(限于篇幅略去矣信息流数据)。在当时张图被,除了关于教学过程的大概描述,我们还足以视:教学环节1产出了4独角色,分别吗MS(1赖)、ZZ(3潮)、TW(1潮)、HD(1不好),其中教师参与了MS(1不良)、ZZ(3不行)、TW(1不行)角色,学生参与了HD(1糟糕)角色,共有4长达信息流,持续70秒;教学环节2要围绕同组知识进行(见图
4第2只环节主题图),出现了6独角色,分别吗ZZ(2次)、HD(6次)、TW(4差)、MS(6次)、CY(5次)、ZD(2次),其中教师参与了ZD(2次)角色,学生与了ZZ(2次)、HD(6次)、TW(4糟)、MS(6次)、CY(5赖)角色,共有28长信息流,持续622秒;教学环节3要害围绕其它一样组知识展开(见图
4第3独环节主题图),出现了6个角色,分别吗MS(5糟糕)、ZD(8蹩脚)、HD(6次)、JD(1涂鸦)、CY(9次)、ZZ(2次),其中教师与了ZD(8不成)、JD(1次于)角色,学生与了MS(5坏)、HD(6次)、CY(9次)、ZZ(2次)角色,共有83久信息流,持续801秒。除了具体的言语,我们发现图中所载之音以及读书交互文本(甚至视频)相比,不但没有要细节之落,而且还噙主题图和各种初步统计信息。这起表明,教学过程机制图供了一致栽教学过程的中观真相。阅读教学过程机制图,可以帮忙我们快感知教学过程。

四、小结

冲诠释学,意义就是指向问题之对答,而科学的题目必基于精神。本文所介绍的法门,揭示了教学的中观真相,它好为此来答复的问题是:在某次特定的教学活动中,教学是怎么一步一步地达到目标或离开目标的?至于是过程有的原故和意义,则需由行动者本人作出解释。此外,一不成教学活动在何种意义以及何种程度及是得领的,无论是与旁人相比,还是与友爱先的教学活动相比,都是可怜可疑的。本文主张,要和拖欠教学活动的方案作对照,从方案及走之一致性角度想想该教学活动的可接受度。这时就需要用本文所介绍的教学过程机制图。将教学方案以及教学活动同时用这种图描述,便有了直接还直观的可比性。

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丁莹,杨开城.教学分析方法的自查自纠研究[J].现代育技术,2012(9):12-17.

  A Mechanism Diagram of Instruction Procedure:

  An Important Medium of Instruction Comprehension

  YANG Kaicheng, HE Wentao, ZHANG Huihui

  (School of Educational Technology, Faculty of Education,Beijing
Normal University,Beijing 100875)

  [Abstract] Only through his intuitive experience, a teacher can’t
understand every aspect of his teaching and obtain professional
understanding in teaching, for any professional understanding must
depend on specific methods. Every method corresponds to certain truth.
In this paper, a method used to understand the teaching process is
introduced while the instructional system is regarded as an information
flow system: to draw a mechanism diagram of the teaching process. In
order to draw that diagram, four steps needs to be followed: (1)to
transcribe teaching videos and complete teaching behavior coding and the
classification of different roles of those coding; (2) to segment the
information flow in the transcribed text according to IIS map;(3)to
divide teaching procedures and merge those IIS maps into topic maps;(4)
to mark roles’ behaviors, statics information and qualitative
description;(5)to link those teaching procedures chronologically. A
mechanism diagram covering 3 teaching procedures is drawn based on the
collaborative learning activities in geography in middle school. It is
proved that the mechanism diagram is useful, and it can be used to
describe how a teacher achieves or deviates from teaching goals step by
step, and to analyze the consistency between teaching plan and teaching
behaviors.

  [Keywords] Hermeneutics; Instruction Comprehension; Mechanism
Diagram of Instruction Procedure

 

作者简介:杨开城(1971—),男,辽宁海城总人口。教授,博士,主要从事教育技术学基本理论研讨。

基金项目:北京市教育对“十二五”规划要课题“智慧教室环境下之搭档学习的念行为分析研究”(项目编号:AJA15232)

转载自:《电化教育研究》2017年第1梦想    

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